Я уверен, что научился большему из нашей общей работы, чем Нора. Благодаря своему опыту в результате почти сорока лет работы я могу, наблюдая за движением человека, собрать о нем столько информации, что когда я раскрываю какую-либо деталь, мои ученики оказываются лишены дара речи или спрашивают, кто мне об этом сказал. Люди предпочитают верить в чудеса, такие как действие под руководством духа умершего доктора или какое-нибудь другое натянутое объяснение, вместо того, чтобы выражать словами свои внутренние ощущения.
Я сказал Норе смотреть на конец соломинки, длина которой соответствовала нормальной дистанции для чтения (25 см) и которая была направлена на слово, и попросил ее назвать то, что пришло ей на ум. Когда она посмотрела на слово на конце соломинки в первый раз, ее губы раскрылись и она выпустила соломинку изо рта. Ее первым движением было схватить соломинку и не называть слово, которое она увидела. Я знал, что она его увидела и произнесла бы его, если бы ее рот был свободен. Так слово «ускользнуло» от нее. На мгновение я заметил, что она видела слово, но не прочитала его; я вспомнил, что она никогда не говорила: «Я не могу читать», но всегда «Я не могу видеть». Не замечая разницы я сконцентрировался на ее проблемах с чтением, в то время как ее настоящей проблемой было, во-первых, зрение, и только затем чтение. Проблемой была трансформация букв, которые она видела, в слова, а не произношение слов или распознавание букв.
Довольно скоро она могла видеть слово на конце соломинки, и примерно после 20 попыток я подтвердил ей, что все ее догадки были верные. Так как я хотел, чтобы она сама выразила словами, что чувствовала и понимала, я воздержался от того, чтобы сказать «Ты прочитала» или «Ты можешь видеть». Но ни первые успехи Норы, ни ряд последующих не вызвали у нее особых эмоций. Я вновь увидел, что мы обычно искажаем факты под влиянием собственных убеждений. Факты не независимы от наблюдателя. Я бы подпрыгнул от радости, когда понял, что снова могу читать после того, как несколько лет не мог этого делать. Нора произнесла слова на конце соломинки, но, очевидно, внутренне не почувствовала или не поняла, чего достигла. Она ничего не сказала. Только позже, после большого числа успешных попыток и после того, как я объяснил ей, что это была не случайность, она согласилась с тем, что мы чего-то добились.
Работа нашего мышления — настоящее чудо. То понимание, которое я только что привел, изначально стояло за моей идеей удержания соломинки во рту. Доктор Киршнер, которого я уже упоминал и которому я показал технику с соломинкой, задал мне вопрос: «Почему соломинку нужно держать именно во рту?» Не раздумывая, я ответил: «Разве мы не читаем ртом?» Он понял мою аргументацию, но мои студенты — нет, и я уже признавался ранее, что мои сображения о чтении и зрении были довольно путанными.
И Нора, и я сделали для себя открытие одновременно. Чтобы прояснить ту неразбериху, которую я, возможно, создал чуть выше, я опишу путь своих рассуждений. Сначала мы учимся говорить и только затем, после того как научимся говорить достаточно хорошо, мы учимся читать. При этом мы должны установить устойчивую связь между тем, что мы видим и что мы понимаем. Но в течение долгого времени мы проговариваем, и нас учат проговаривать, то что мы видим. Многие люди двигают губами во время чтения на протяжении всей жизни. Некоторые никогда не могли читать быстрее, чем они могут произнести вслух то, что видят. Мы никогда не можем научиться читать вслух тысячу слов в минуту, потому что мы не можем говорить с такой скоростью. Тем не менее без знания того, что мы делаем, мы находим способ диссоциации сканирования напечатанного текста от произношения, и таким образом учимся читать быстро; процесс зрения становится направленным на осмысление или понимание, полностью исключая при этом речь. Это непростая задача и очень немногие достигают настоящего совершенства в этом без посторонней помощи. Среди людей, которые читают, мы находим самые разные градации [этого навыка]. Некоторые, как молящиеся монахини, двигают губами и произносят молитвы беззвучно. Другие не достигли даже такой дифференциации и читают газеты вслух; в этом случае читательский возраст человека соответствует возрасту ребенка, который научился читать 2 или 3 года назад. Вы можете подумать, что я преувеличиваю. В таком случае проверьте себя, даже если вы занимались скорочтением. Посмотрите, можете ли вы посчитать деньги быстро и вообще без проговаривания, считая непосредственно в уме. Этому вы не учились и вы, вероятно, продолжаете считать как крестьянин, у которого никогда не было свободного времени научиться читать только глазами.
Когда мне было десять лет, я наблюдал, как отец одноклассника рассыпал монеты из своего кошелька на стол, равномерно их распределил и сгреб обратно в кошелек. Затем он записал в своей учетной книге, сколько монет какого достоинства было на столе и их общую сумму в конце. Я стоял и смотрел на него во все глаза, не веря тому, что только что увидел; затем я спросил друга, не показалось ли мне. Он сказал, что его отец всегда мог считать монеты, распределенные более-менее равномерно в один слой, просто глядя на них в течение нескольких секунд.
Позже я узнал о секте еврейских мистиков, каббалистов, которые посвятили свою жизнь высшим сферам знания. Чтобы обрести мудрость и силу Господа, они учат, что для этого человеку нужно все время, которое он может на это потратить. Поэтому они учатся удовлетворять все земные потребности в кратчайшие сроки, чтобы освободить время для повышения уровня своего бытия. Отец моего одноклассника вырос в такой еврейской школе.
Если вы обдумываете то, о чем читаете, вы поймете, что слова не являются мыслями, а лишь подсказками для мыслей; одно и то же слово может вызывать различные мысли даже у одного и того же человека, не говоря уже о других. Коммуникация — это не обмен мыслями, а лишь оптимистичная попытка такого обмена; я не могу утверждать, что я убедил кого-либо думать не так, как он до этого думал, не важно насколько я при этом подбирал слова. Однако создание атмосферы взаимопонимания делает возможным воссоздание содержания слов в уме настоящего друга или любимого и любящего человека. Несмотря на то, что слова являются единственным и повсеместным способом коммуникации, у них нет значений, потому что таковых слишком много, а также потому что способы их использования бесконечны.
Мне, возможно, стоит пояснить то, о чем некоторые из вас уже догадались. Большая часть того, что я делаю на своих уроках, не включает в себя разговор; тем не менее я также как и все говорю большую часть времени. Для клиента было бы подозрительным и тревожным, если бы я не говорил с ним, как будто я с ним в ссоре. Я приглашаю человека — которого я считаю скорее учеником, а не пациентом — принять удобную позу, такую как лежа на спине или на животе, или стоя на коленях на мягкой подкладке. Во время серий уроков с учеником — который может быть скрипачом, которому не удается улучшить свою игру несмотря на добросовестную практику, или актером, или человеком с хроническими болями в спине — разнообразие положений очень велико и по-видимому бесконечно. За почти 40 лет применения моей системы или техники Функциональной интеграции ученику редко требовалось больше уроков, чем количество его лет. Так, некто возрастом тридцать лет за тридцать уроков научится в достаточной мере, чтобы освободиться от боли или сложности, которая привела его ко мне. Он не достигнет предела своего потенциала, но будет в состоянии продолжать развитие или улучшение, если хотите, своими собственными силами или с помощью моей групповой техники, которая известна как Осознавание через движение.
Многие люди испытывают сложность с пониманием как одна и та же теория, или система, может быть невербальной, когда я обучаю одного человека, и при этом задействовать речь на групповой сессии, где речь по необходимости является единственным средством контакта. Во время невербального обучения я использую свои руки, и это сенсорный опыт. В группах тот же результат достигается с использованием речи, хотя и не обычным образом, когда от людей требуется выполнение инструкций. От участников не требуется ничего достигать; они только должны уделять внимание сенсорному опыту при попытках движения. Так что по сути обе техники — это сенсорный опыт.
Горькая истина заключается в том, что вербальный метод коммуникации не может быть более, чем подсказкой [для передачи смысла]. Объективность не может быть достигнута при разговоре или коммуникации. Предметом коммуникации должна быть мысль, появившаяся в результате воображения, ощущений или чувств, изобретенная или воспринятая. Мы общаемся, разговаривая обо всем, что мы слышали или читали, видели или чувствовали, о чем думали или мечтали. Разговор — это не более чем сообщения о том, что уже возникло, пусть и мгновение назад.
Я говорю вам это все, чтобы вы могли оценить, что во время первых двух месяцев вербальный аспект работы с Норой включал в себя только приветствия и отдельные слова, чтобы переместить ее в такое положение, которое я позже корректировал своими руками. Мои руки столь натренированы, что они дают мне сенсорный отчет о том, что обучаемый чувствует, и в то же время передают информацию, на основании которой человек действует, даже если эта инфомация не понята. Ученик реагирует не за счет своего понимания, но спонтанно, сопротивляясь или поддаваясь моему давлению или потягиванию, либо отодвигаясь, когда затронуто больное место.
Использование соломинки, как было описано выше, не требовало разговоров, а подразумевало всего лишь удержание одного ее конца во рту Норы и обеспечения поддержки этого приспособления ее же указательным и большим пальцами. До конца урока я только лишь предложил ей посмотреть на кончики ее пальцев. Я не спрашивал: «Что вы видите?» Вместо этого я говорил: «Сколько соломинок вы можете увидеть здесь или там — одну, две или три? Все ли они одного вида, одинаково ли яркие; кажется ли какая-нибудь из них более реальной?» Ничего кроме это не являлось необходимым.
Я говорю вам об этом, потому что хочу, чтобы вы знали, что я испытал затруднения, когда она читала, не осознавая, что читает. После определенной практики я примерно мог видеть, что делал каждый ее глаз, так как наблюдал, как они двигались вслед за кончиками пальцев. Но это не позволяло мне понять, что она чувствовала. По мере того, как ее способность фокусироваться улучшалась, мое понимание изменений в ее зрении возрастало, но тем не менее я не знал, видела ли она обоими глазами одинаково. Был ли один глаз ведущим, а другой лишь вспомогательным? Лучший глаз, доминирующий, должен видеть виртуальное изображение соломинки, ответвляющееся в противоположную сторону. Было маловероятно, что она сможет отличать одну сторону от другой, или сможет увидеть столь незначительное различие; конечно, вспомогательный глаз мог видеть более расплывчатое изображение, но тем не менее все равно видеть что-то.
Чтобы понять, что в действительности происходит, я использовал темно-розовую питьевую соломинку и такого же цвета лист пластмассы. Если я размещал цветной лист с той стороны, где изображение раздваивающейся соломинки было мутным, на фоне листа оно исчезало вовсе, неотличимое от фона того же цвета; и такое исчезновение вызвало бы у Норы какую-то явную реакцию. Если лист был расположен на другой стороне, противоположной доминантному глазу, изображение соломинки бы явно выделялось за счет контраста и было бы еще ярче, чем прежде, или по крайней мере столь же ярким, то есть различалось бы Норой. Опытный наблюдатель мог бы увидеть, глядя на ее глаза, действительно ли она видела. Глаза прекращают фокусироваться и раздвигаются, когда они не видят того, что ожидают на кончиках пальцев.
У многих людей один глаз видит лучше, чем другой, и у Норы, в действительности, один глаз был значительно сильнее.
Глаз стремится сфокусироваться таким образом, чтобы изображение формировалось на макуле глаза; макула — это небольшое пятно, которое позволяет видеть более тонкие детали, чем остальная часть сетчатки. Очки обычно подгоняются, чтобы скорректировать аккомодацию каждого из глаз отдельно для наилучшего доступного зрения.
Для абсолютно идеального зрения одна из линз очков должна была бы быть призматической, чтобы более корректируемый глаз мог сфокусироваться на той же точке, что и менее корректируемый глаз. На практике это слишком дорого и сложно. Поэтому очки редко устраняют все погрешности зрения.
Вынужденный справляться со всеми этими затруднениями одновременно, я попытался устранить те из них, которые мог убрать. Обучение чтению с повреждением мозга и без того достаточно сложно для пациента. Я надеялся получить объективное подтверждение того, что глаза Норы имели четкое изображение напечатанного текста перед ней; отсюда и забота о необходимости устранения всех возможных препятствий.
Между тем моментом, когда конец соломинки и пальцы, на которых фокусировались ее глаза, впервые достигли напечатанного слова на странице, и моментом, когда Нора смогла читать вслух, прошло всего около двух недель. Я подсчитал, что она читала вслух за полчаса четыре страницы. Этого было вполне достаточно, учитывая, что чтение вслух медленнее чтения про себя.
Это достижение ощущалось как триумф, потому что я преодолел сложности, о которых даже не подозревал. К примеру, когда Нора закончила читать первую страницу, она остановилась, очевидно, в растерянности от незнания, где читать дальше. Она вернула соломинку наверх страницы, которую только что закончила, но так как содержание наверху страницы естественно не было связано с последней строчкой, ее это смутило и сбило с толку. Множество попыток и повторений оказалось необходимо для того, чтобы она научилась продолжать чтение с верха следующей страницы. Даже переворот страницы с правой стороны не произошел сам по себе, и я, признаюсь, был удивлен этому. Я могу понять, что маленькому ребенку, который учится читать, может понадобиться повторение инструкций для того чтобы научиться переворачивать страницу. Я считал, что имитация произойдет естественным образом, особенно у человека, который читал в течение многих лет до того, как забыл как это делается, и я считал само собой разумеющимся, что сложностей с переворачиванием страницы не возникнет.
Были и другие сюрпризы. С самого начала соломинка, указывающая на слово, передвигалась к следующему слову справа от него и после достижения конца строки назад влево к началу следующей строки, так что я останавливал конец соломинки на каждом слове до тех пор, пока Нора не прочитывала его вслух. Когда я дал Норе соломинку (позже замененную на карандаш), чтобы она сама указывала на слова, которые читала, наличие затруднений в указании нужных слов зависело от того, держала ли она карандаш правой или левой рукой. Мы, безусловно, обучаемся большему, чем мы знаем или о чем помним, что учились. Видимо даже здравому смыслу необходимо обучаться, как и всему, что приходит естественно.
С того момента, когда Нора начала видеть слово на конце соломинки до момента, когда я почувствовал ее готовой к использованию карандаша для направления чтения ее собственной рукой, прошло некоторое время. Я опишу для вас ход этих уроков. Я сидел на стуле слева от стула, который занимала Нора. Я подводил свою правую руку под ее левую руку, и поддерживая ее под запястье, помогал ей держать книгу в левой руке в нужном положении. Своей левой рукой я держал соломинку между ее губ. Таким образом я мог чувствовать своей правой рукой и кистью малейшие изменения, происходившие с ней; я мог заметить малейший сбой дыхания в тот момент, когда он происходил, то есть именно в тот момент, когда мне нужно был прекратить движение, чтобы Нора могла набраться смелости, собраться с силами и приготовиться продолжать. Это был своего рода симбиоз двух тел — я чувствовал любое изменение в ее настроении, и она чувствовала мою решительную, спокойную и ненавязчивую силу. Я не торопил ее, но начинал читать слова вслух в то мгновение, когда ощущал, что она напрягается от беспокойства и теряет контроль. Постепенно от меня требовалось читать все реже. Временами я отмечал, что она читала лучше, чем я, когда мы сталкивались с двусмысленными немецкими словами длиной 25-30 букв; она могла читать такие слова без усилий, в то время как мне необходимо было напрягаться и замедляться. Но при этом время от времени она спотыкалась на простейших словах вроде und, auf или ein.
Некоторые сложности я ожидал, но их не оказалось. Например, я считал, что держание чего-либо между губами сделает чтение вслух очень трудным. В действительности это не имело значения, и я вспомнил себя, разговаривающего с сигаретой во рту, и английских друзей, которые были рождены с курительной трубкой в зубах. Так как я поддерживал соломинку, с этим не было проблем.
Когда я почувствовал, что я мог передать соломинку в ее руку и дать ей возможность указывать на слова и строчки для чтения, она часто соскакивала в середине строки на строчку ниже, не замечая этого. Очевидно, она просто произносила то, что видела, не воспринимая содержания. Она могла таким же образом читать китайскую книгу. Я сменил книгу и нашел другую, в которой были истории с маленьким количеством описаний. Такие рассказы способствовали запоминанию. Во время чтения я делал смешные комментарии, и ее смех показывал, что она понимала содержание. Время от времени я делал вид, что не знаю значение немецкого слова, и она объясняла его мне. Все это служило проверкой того, было ли ее внимание направлено на смысл текста, а также давало ей почувствовать себя учителем. Затем я начал думать о том, чтобы избавить ее от зависимости от меня и выровнять наш статус до уровня двух людей, разговаривающих и читающих вместе. Это доставило ей настоящее удовольствие, и вскоре она могла читать самостоятельно.
Подошло время начинать писать. В свете всего того, что произошло, я хотел сделать последовательность обучения письму достаточно ясной, чтобы предвосхитить большинство подводных камней и неожиданностей. Мои студенты удивили меня тем, что некоторые из них, кажется, помнили как обучались чтению одновременно с письмом. Я давно понял, что опрометчивым было бы ожидать от кого бы то ни было настолько полного предвидения неизвестного, чтобы полностью избежать сюрпризов.
Я посчитал, что не могло быть более плавного перехода к письму, чем дать Норе шариковую ручку для направления ее чтения вместо соломинки, которую мы использовали. Я надеялся, что она будет держать ручку тремя пальцами, как мы обычно держим ее для письма, но вместо этого она держала ручку как рабочий инструмент. Я попытался сделать, чтобы она использовала свой указательный палец вместо ручки, но когда она попыталась разогнуть указательный палец и одновременно согнуть остальные в кулак, ее указательный палец сгинался крючком.
Тогда я решил продолжить работать над чтением еще в течение нескольких дней. В первый и второй день все прошло без каких-либо событий, как и раньше. На третий день чтение Норы было столь хорошим, что мне приходилось читать для нее лишь два или три слова. Внезапно я увидел нарисованную линию ниже строчки, которую она читала. Она держала ручку как мы держим инструмент для письма. Я посмотрел на нее, и она поняла, что нарисовала линию между двумя строчками в книге. «Когда я научусь писать?» — спросила Нора, при этом она выглядела очень счастливой. Я также был счастлив, еще и потому, что я не нарушил своей стратегии никогда не подталкивать ученика к новому действию до того, как он сам не наткнется на него или с чем то подводящим к нему. Новое желание или действие есть индикатор растущего здоровья.
«Не хотели бы вы начать сейчас?» — поинтересовался я. «Ich habe angst — Я боюсь» — ответила она. Я постарался довериться своему предчувствию, что она что-то скажет следом; я знал, что она скажет мне нечто важное. Во время невербальной работы я всегда жду, когда паттерн тела, или более точно, паттерн двигательной коры головного мозга, связанный со страхом, уйдет. Он случается, когда обучающийся думает о способе делать что-то, чего он не делал в течение долгих лет или, может быть, не делал никогда. Она думала о письме, о том, чем не занималась несколько лет. По-видимому сейчас страха при мыслях о письме практически не осталось.
«У меня всегда была тревога — продолжила она. — Она присутствовала со мной всю мою жизнь. Я помню, у меня был angst с шести лет. Я боялась опоздать в школу, я боялась опоздать в школу…» — повторила она.
«Вы когда-нибудь опаздывали?» — спросил я.
«Я никогда не опаздывала в школу, но всю жизнь у меня были сны о том, что я опоздала, и я просыпалась дрожа от страха. Я никогда не опаздывала за всю свою жизнь, но я по прежнему вижу во сне, как опаздываю в школу».
«Вы не в школе сейчас. Что заставило вас подумать о том, что вы рассказали мне? Здесь не школа».
«О, здесь похоже на школу».
После этого я вспомнил, что Нора всегда приходила на полчаса раньше назначенного времени, но мне никогда не приходило в голову, что это было настолько важной деталью ее жизни. Я считал, что я был супер-наблюдательным — я рассказывал вам, как обучал наблюдению своих студентов! В течение более чем трех месяцев Нора каждый день показывалась на полчаса раньше, и я принимал это как само собой разумеющееся и ничего не замечал. Я все еще считаю себя хорошим наблюдателем, но, конечно, не Шерлоком Холмсом, как думал изначально. Мой предок, в честь которого я был назван по еврейской традиции, говорил: «Быть скромным означает знать свое место». За свою жизнь мне не раз доводилось получать подобные уроки.
Когда Нора просто рассказала мне о своем страхе, это выглядело как будто неожиданным, но в действительности таковым не было. Влияние моей работы изменяет торможение и возбуждение коры головного мозга, что отражается в вялости или сокращении мышц. Эмоциональное содержание, связанное с привычным положением, лишается своей материальной поддержки и человек осознает эмоцию. После того, как он осознает эмоции, связанные с паттерном тела, за счет уменьшения излишнего напряжения или сокращения, человек приходит в состояние умиротворенности и легкости и спокойно выражает свои чувства. При этом обычно наблюдается улучшение самочувствия, которое длится некоторое время.
Принимая во внимание то, что Нора неожиданно почувствовала, что могла рассказать мне о своем беспокойстве, а также то, что она держала ручку в положении для письма по собственному желанию, я посчитал своевременным начать восстановление ее способности писать. Восстановление — неподходящее слово, так как часть двигательной коры головного мозга, организующей и направляющей письмо, находилась не в том состоянии для выполнения данного действия, какой она была раньше. Лучше было бы сказать «воссоздание» способности к письму.
Как и прежде, я старался не торопить ее и не вызывать у нее тревогу, упоминая о письме. Простой фразы «Теперь мы попытаемся писать» было достаточно, чтобы вызвать у нее знакомое пустое выражение глаз. Одновременно с этим ее тело бы напряглось, и она почти непременно начала бы защищать себя словами: «Но я не могу». Ее способ сказать «Я не могу» содержал в себе убежденность в том, что я не мог не замечать ее неспособность писать. Была в этом и доля изумления, как будто она хотела сказать: «Как вы можете говорить это, если все видите сами?»
Поэтому я положил лист бумаги на стол, дал ей ручку, которую она использовала ранее, а другой ручкой нарисовал три параллельные вертикальные линии примерно в сантиметре друг от друга. Я придвинул лист к Норе и предложил ей нарисовать то, что она видела. Она три раза дотронулась ручкой до бумаги, сделав три отметки, смутно напоминавшие знак, означающий «просмотрено и одобрено».
Я посчитал, что это было неплохо; она не воспроизвела три параллельные вертикальные линии, но сделала такое же количество знаков ручкой, как и я; это были три отметки, не две или четыре. Когда я нарисовал три горизонтальные линии на расстоянии в один сантиметр, параллельные друг другу, она нарисовала знаки еще более схожие с моими: три маленькие горизонтальные отметки, одна за другой, вторая немного ниже чем первая и смещенная вправо, третья похожая на вторую. Они имели больше общего с моими, чем ее попытки повторить вертикальные линии. Когда я нарисовал треугольник, она скопировала его, сделав просто три точки; для четырехугольника она сделала четыре точки. Когда она попыталась повторить угол, нарисованный мной, она нарисовала две точки, без какой-либо осмысленной связи между ними. Все, что я могу сказать, это то, что каким-то образом Нора при рисовании делала то же количество касаний бумаги, что и я. Кроме этого, ситуация выглядела довольно безнадежной, правда Нора оставалась спокойной. Я ничего не сделал, чтобы показать свое недовольство или одобрение.
Помня о том, что она не могла использовать свой указательный палец для указания во время чтения, и думая о длительном периоде, который дети используют для отработки навыков письма в прописях, я был подавлен. Я видел, что осознавание тела у Норы было довольно грубым и, конечно, не достаточно точным, чтобы писать. Во время письма происходят частые изменения направления в движении карандаша или ручки. Длительность движений в одном и в противоположном ему направлениях должны быть достаточно стабилизированы. Чтобы воссоздать это, потребовалось бы много времени и изобретательности. Мне нужно было спланировать стратегию, сейчас же у меня были лишь идеи без точных и эффективных средств их реализации. Я был бы удовлетворен, если бы смог научить Нору писать свое имя и подпись, что являлось очевидной необходимостью, без которой жизнь культурного человека становится сложной и неловкой.
Мне было необходимо отправляться в поездку для преподавания и чтения лекций за границей, даты лекций были запланированы заранее еще до того, как я начал работать с Норой. Я сказал ей, что мы устроим перерыв в занятиях, что нам удалось многого достичь и пришло время нам обоим отдохнуть. Она согласилась вернуться домой, и мы договорились, что она вернется в Израиль, когда почувствует, что ей хочется продолжить.
За день до отъезда она зашла, чтобы попрощаться со всеми моими студентами. Она вела себя как уверенный в себе человек, говорила с легкостью, даже элегантно. Она не была тем пациентом, которого мы помнили по первой сессии. Все чувствовали удовлетворение от выполненной работы, и ее простое и искреннее выражение благодарности заставило всех почувствовать как будто мы прощались со взрослым другом. Я был благодарен ей за то, что она стала кем-то, а не была лишь учеником или пациентом, какой мы ее знали. Она улетала без сопровождения, мы только помогли ей сесть на самолет.