Обзорная статья об использовании метода Анат Баниэль в работе с особыми детьми и его принципах.
Переведено с разрешения автора.
Более подробно принципы рассматриваются в книге Анат Баниэль «Дети с неограниченными возможностями. Метод пробуждения мозга для улучшения жизни особых детей» (2019) доступен в интернет-магазинах.
Ребенок рождается. Это чудо. В первые несколько недель малыш много спит, кормится грудью и иногда плачет, а также нуждается в том, чтобы его держали на руках и качали. Его руки и ноги двигаются, а тело подергивается — все это непроизвольные движения.
Вскоре его семья замечает, что он стал делать то, чего не мог делать раньше. Когда его берут на руки, он держит голову сам. Он протягивает руку, чтобы дотронуться до лица своей матери. Он цепляется за родительский палец или маленькую игрушку. Он переворачивается. К тому времени, когда проходят два года, этот маленький человек уже может ходить, говорить и даже спорить, и он продолжает расти, учиться и изменяться с невероятной скоростью. Как родители и опекуны, мы обеспечиваем удовлетворение потребностей ребенка и предоставляем ему важную поддержку в развитии. Тем не менее наше понимание того, как возникают эти замечательные изменения, является ограниченным и у нас точно нет прямого контроля над тем, когда они в действительности происходят.
Иногда этот замечательный спонтанный процесс развития не проходит как обычно. Детский церебральный паралич (ДЦП), травмы мозга и нервов, аутизм, врожденные пороки развития, генетические нарушения, нарушения сенсорной интеграции, а также множество известных и неизвестных причин мешают способности ребенка развиваться, учиться и делать то, что делают другие дети. Родители таких детей и терапевты остаются с вопросами о том, как им можно помочь наилучшим образом.
Многие традиционные подходы — физическая терапия, реабилитационная терапия, медицинское вмешательство, а также большинство видов массажа и работы с телом подходят к работе с ограничениями ребенка «в лоб» и пытаются заставить их делать то, что они должны делать в соответствии с их возрастом и стадией развития. Когда 18-месячный ребенок с ДЦП не может сесть, его скорее всего будут постоянно помещать в положение сидя с надеждой, что он каким-либо образом станет достаточно сильным и разовьет мышечную координацию, чтобы сделать это самостоятельно. Десятилетний мальчик, не умеющий читать, получает часы дополнительного обучения. Руку девочки с травмой плечевого сплетения массажируют и совершают ей круговые движения с целью расслабить и увеличить диапазон движения.
При использовании метода Анат Баниэль (АБМ) применяется совершенно иной подход. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на ограничениях и пытаться напрямую исправить имеющуюся проблему на уровне мышц, костей, суставов и мягких тканей, фокус смещается на то, где лежат наиболее значительные возможности решения проблем — на мозг.
Построенный на основе работы доктора наук Моше Фельденкрайза, метод Анат Баниэль работает путем коммуникации с мозгом особых детей и способствует формированию у них новых нейронных связей и паттернов вне зависимости от причин проблем. Частью этой работы является реализация девяти принципов, следование которым необходимо для того, чтобы в мозге формировались новые эффективные паттерны движений, мышления и эмоций.
Заметив, что движение и осознавание являются главными инструментами коммуникации с мозгом, а также лежат в основе реализации потенциала детей к обучению и изменениям, я расширила применение тех же научных принципов работы Фельденкрайза не только на тело и движение, но также на эмоциональное и интеллектуальное развитие.
Из исследований мозга и отчетов об отдельных случаях мы знаем, насколько удивительными часто оказываются возможности мозга. Мы также знаем о том, что его потенциал гораздо больше, чем любой из нас смог воплотить. При использовании АБМ видно, что это также верно и для мозга особого ребенка. Мы обращаемся к этим возможностям, чтобы помочь детям с особыми потребностями выйти за пределы их существующих ограничений.
Движение за пределы ограничений — Жасмин
Жасмин было 10 месяцев, когда ее мама привела ее ко мне в первый раз. Она родилась без правой кисти и предплечья, ее правая рука заканчивалась на локте. Мама была обеспокоена тем, что Жасмин не ползала, она уже была на приеме у физиотерапевта, который попытался заставить ее ползать, но это не сработало. Это расстроило Жасмин и она сильно плакала. Было понятно, что не существовало способа «исправить» ее руку; нельзя было нарастить ее отсутствующие части. Но в то же самое время я знала, что с определенной помощью ее мозг может понять, как ползать, несмотря на ее состояние. Каждый новорожденный и младенец учится распознавать свои руки, кисти и остальное тело через тысячи маленьких движений и ощущений. Даже несмотря на то, что руки и кисти присутствуют с самого начала, с точки зрения мозга их образ постепенно развивается с течением времени.
Своей левой рукой и кистью Жасмин приходилось надавливать на грудь матери и чувствовать через эту руку давление обратно на позвоночник; ей приходилось сжимать свой левый кулачок и чувствовать им прикосновения других людей. Однако верхней частью своей правой руки ей пришлось ощутить очень немногое. Для ее мозга на самом деле не существовало правой руки, поэтому она не могла понять, каким образом ту можно было использовать, а также как можно было помещать вес и давление на обе руки для того, чтобы найти способ ползать. В дополнение к этому из-за различной длины ее рук, чтобы успешно ползти, Жасмин должна была найти уникальный способ организации своего тела.
С этим пониманием и знанием о том, что у Жасмин совершенно здоровый мозг, я намеревалась предоставить ребенку такой опыт, который позволил бы ее мозгу распознать правую руку и связать ее с остальным телом. После того как я положила Жасмин на левый бок на рабочем столе, я немедленно почувствовала, что правая сторона грудной клетки у нее была более зажата и менее развита, чем левая. Я положила правую руку на левую сторону позвоночника Жасмин, касаясь пары позвонков, и попыталась очень мягко и медленно слегка подвинуть их вверх. Движения не было — мозг Жасмин не распознал то, что я пыталась ему показать. Я продолжала мягко и медленно двигать ее позвоночник, ребра и таз различными путями до тех пор, пока внезапно правое плечо Жасмин не начало двигаться. Ее мозг начал распознавать правое плечо и руку.
В этот момент я стала мягко поворачивать позвоночник и грудную клетку вправо до тех пор, пока кончик ее правого локтя — той руки, у которой отсутствовало предплечье — не начал касаться стола. Это дало ее мозгу новую информацию о выполнении конкретно этой задачи этой рукой. Затем я перевернула Жасмин на спину. Я подняла ее левую кисть к потолку, мягко надавливая на нее, чтобы напомнить мозгу об опыте ношения веса. Затем я подняла ее правую руку — ту, часть которой отсутствовала — и осторожно стала постукивать и надавливать на кончик локтя, давая ей тот же опыт. Таким образом, я предоставила мозгу Жасмин часть отсутствующей информации, которая ему требовалась для того, чтобы сложить воедино все, что требовалось для ползания.
Я не знала, и меня также не беспокоило, начнет ли Жасмин сразу ползти или нет. Моя работа в тот момент заключалась в том, чтобы обеспечить информационный поток к ее мозгу до тех пор, пока в нем неожиданно не возникнет решение. Я не знала, что в точности должно было произойти, но знала, что если решение могло быть найдено, оно должно было исходить от самой Жасмин. Я также понимала, что подключаюсь к замечательному потенциалу мозга ребенка, помогая ей создать новые возможности и найти решения для себя. Мышцы, кости, суставы, внутренние органы и обширная внутренняя химия нашей жизни — все это организуются мозгом. И ему требуется специфическая информация для того, чтобы развиваться и находить способы управления своим телом.
Затем я перевернула Жасмин на живот. Она немедленно поместила свою левую руку на стол так, что локоть оказался в воздухе, затем оттолкнулась левой ладонью, подняла голову, подвинула правый локоть под правое плечо и встала на коленки. Ее ребра и позвоночник были развернуты вправо, как я двигала ее раньше, так что вес был равномерно распределен между правой и левой рукой с опорой на кисть и правый локоть. Секунду или две спустя Жасмин начала ползать. Все это произошло в течение 40 минут.
Те же самые преобразования, которые произошли с Жасмин, доступны и для других особых детей, страдающих от множества задержек развития. Любой практик может задействовать данный подход, ориентированный на навыки, для того чтобы прийти к трансформирующим результатам со своими клиентами. Однако сначала важно понять, что является необходимым для того, чтобы данный процесс изменений в мозге произошел, а также в чем заключается наша работа как практиков, чтобы ему способствовать и помочь мозгу ребенка делать свою работу хорошо.
Процесс дифференциации
Ребенок с церебральным параличом, который не может дотянуться своей рукой до бутылочки и взять ее, имеет те же самые мышцы, суставы и кости, как и ребенок, который может это сделать. Разница лежит в том, что мы называем «процессом дифференциации в мозге». В растущем организме дифференциация подразумевает процесс, за счет которого клетки и ткани развивают все более специализированное функционирование и увеличивающуюся структурную и функциональную сложность.
На приведенных изображениях Анат Баниэль работает с девочкой по имени Изабель, которой поставили диагноз перивентрикулярная лейкомаляция/церебральный паралич. «Когда я увидела ее в первый раз в возрасте 15 месяцев, она казалась застывшей», — говорит Анат. — «Она не могла перевернуться на живот или на спину, не могла использовать руки, ее глаза были сведены вместе и она не произносила звуков. После первого урока, она начала переворачиваться на живот, а после второго смогла переворачиваться на спину».
Справа: Анат Баниэль сдвигает левое колено Изабель вверх, чтобы дать сигнал ей и ее мозгу встать на колени. Изабель подхватывает эту невербальную подсказку и встает на руки и колени.
В нем создаются новые связи между нервными клетками, развивается способность возбуждения все меньших и более точных мышечных групп (вместо возбуждения сразу множества мышц одновременно) и создаются конфигурации все большей сложности. Вытянуть руку вперед и взять бутылку — это чрезвычайно сложный и тонкий процесс, который охватывает сложные взаимоотношения между мышцами руки, плеча, шеи, глаз, поясницы, грудной клеткой и ключицами с учетом времени активации всех этих частей. Так как большинство людей может легко выполнить это движение, то чаще всего имеет место недостаточное понимание того процесса, который необходим для его освоения.
Болезни, травмы, повреждения мозга или врожденные дефекты вмешиваются в процесс дифференциации в мозге ребенка с особыми потребностями. Множество симптомов и ограничений, которые есть у таких детей, являются результатом прекращения этого процесса. Когда практик помогает мозгу ребенка успешно его продолжить, результаты часто напоминают чудеса.
Принципы
После нескольких лет работы с М. Фельденкрайзом и затем моей собственной работы с детьми с использованием АБМ я выделила девять требований, необходимых для успешного превращения стимуляции в информацию, на основе которой мозг может осуществлять дифференциацию и развиваться. Я называю эти требования «Девятью принципами». Давайте рассмотрим три из них, а также конкретные инструменты для их применения, которые практики могут вводить в свою собственную работу с любыми детьми, в любых ситуациях, в любое время.
Три принципа, о которых мы будем вести речь, это вариативность, утонченность и медленность.
1. Вариативность
Вариативность создает для ребенка возможности для восприятия различий, предоставляя мозгу новую информацию, которая ему необходима для дифференциации и создания более успешных паттернов, чем те, которые он знает сейчас. Чтобы создавать вариации, намеренно изменяйте то, что вы делаете с ребенком, убедившись, что вы не повторяете одно и то же действие снова и снова. Например, когда вы хотите, чтобы ребенок научился дотягиваться и поднимать свою руку, вместо того, чтобы пытаться растянуть ее, вы можете сначала помочь ему согнуть руку чуть сильнее и затем отпустить ее. Одновременно с этим поверните голову ребенка в одну сторону и затем в другую. Затем помогите ему согнуть и вытянуть одну из его ног в то время, как он выгятивает и сгибает руку.
Анат и Изабель работают над ее способностью стоять, используя мышцы спины, а не руки, как делает большинство детей с этим состоянием. Изабель показывает свое желание стоять и встает на колени, но не знает, как продолжить это движение.
Баниэль помещает обе ступни Изабель в положение стоя и дает время Изабель заметить движение и положение ног. «Анат обладает замечательной способностью через наблюдение, знание и интуицию задействовать то, что ребенок умеет на текущий момент, чтобы идти к следующему уровню его физического и интеллектуального развития», — говорят родители Изабель, Триш Карлински и Барбара Остин.
Варьируйте те же самые действия с ребенком, когда он лежит на спине, на боку, когда он лежит на руках у мамы и затем сидит на стуле. Затем делайте что-либо совершенно другое, как например, перекаты ребенка с одной стороны на другую, затем вернитесь к сгибанию и выпрямлению руки ребенка и посмотрите, стало ли оно легче. Вариации «включают» мозг. Будьте изобретательны. Добавляйте что-то абсолютно новое или множество небольших изменений и различий в том, что вы делаете. Чем больше новых вариаций испытывает на себе ребенок, тем лучше и быстрее его мозг сможет различать и формировать новые решения. Ребенок учится тому, как обучаться. Без вариативности мы лишаем мозг новой информации, которой он жаждет; не важно насколько сильно практик и ребенок будут стараться, результаты будут очень ограниченными, если не предоставить такие вариации. Если ребенок не может сделать то, что практик пытается заставить его делать, необходимо ввести что-то новое. Если ребенок уже может делать то, что вы предлагаете, время переходить с ребенком к следующему для него уровню функционирования.
Майкл испытывает на себе вариативность
Майклу было 13 месяцев, когда я впервые увидела его. Он был рожден с тем, что его доктора называли «дисплазия тазобедренных суставов», это означает, что вертлужные впадины тазобедренных суставов были у него сформированы не полностью.
Обеспокоенные тем, что ребенок может вывихнуть суставы при движении, врач посчитал наилучшим ограничить его движения. Таким образом, в возрасте трех недель Майкл был помещен в гипсовую повязку на все тело, в которой он оставался в течение 9 месяцев. Повязка не только не давала Майклу осуществлять движение в тазобедренных суставах — что не помогло их скорректировать — она также не давала Майклу выполнять те движения позвоночника, ребер, грудной клетки, ключиц, живота, таза, ног, а также дыхательные движения, которые ребенок обычно пробует. Таким образом, Майкл был лишен большинства обычных исследовательских движений раннего периода развития — вариаций движений и ощущений, а также взаимодействия с миром вокруг него.
Когда повязку сняли, Майкл не мог двигаться. В остальном он был здоров, но его мозг не сформировал базовые паттерны, необходимые для того, чтобы он мог переворачиваться, ползать, переходить в положение сидя или вставать. Он был разражительным и считался «несчастным ребенком». Майкл не отвечал на старания своего физиотерапевта заставить его сделать то, что малыши его возраста обычно уже могут. Майкл оставался в неведении относительно того, как двигаться. Зная историю Майкла, я начала очень мягко и медленно двигать его в разнообразных вариантах, так чтобы его мозг мог легко это уловить. Я двигала его таз вперед и назад, вправо и влево. Я двигала его поясницу таким образом, что она то округлялась, то становилась вогнутой, а также мягко поворачивала его позвоночник из стороны в сторону. Я двигала его таз совместно с его ногами, руками и головой, всегда в разнообразных конфигурациях. Я также выполняла эти движения с Майклом в различных положениях: когда он лежал на спине, на правом боку, на левом боку и на животе. Движения поставляли новую информацию в его мозг — информацию, которой он буквально не имел, для того чтобы обрабатывать, до этого момента.
Сначала казалось, что его мозг и тело не имели понятия о том, как выполнять эти маленькие движения, даже под руководством моих рук.
Анат помогает Изабель «научиться» стоять, показывая ей, как продвинуться дальше вперед, перенося обе руки также вперед. Затем Изабель переносит свою голову вперед, чтобы опереться на свои руки. Как только она это делает, ее таз начинает подниматься от стола. Наконец, успех: Изабель использует мышцы спины для того, чтобы поднять голову и оказывается в положении стоя.
Но в течение нескольких минут его мозг как будто в буквальном смысле проснулся и начал работать с этой новой информацией. Майкл быстро стал более гибким и освоился с этими новыми движениями, а вскоре его поясница стала мощно выгибаться.
Вариации во время нашего урока дали мозгу Майкла информацию, которая ему была необходима для того, чтобы начать активный процесс дифференциации. Через 20 минут после начала первой сессии Майкл начал ползать на всех четырех конечностях в первый раз в своей жизни. И я, и мама мальчика были поражены. После еще нескольких уроков со мной и множества спонтанных движений и собственных экспериментов Майкл полностью догнал свою возрастную группу.
Каким бы методом вы не занимались, всегда есть пространство для вариаций. Если вас учили следовать очень конкретным последовательностям инструкций, вначале может быть немного страшно или даже казаться «неправильным» импровизировать и добавлять различные варианты. Но, как я всегда заверяю своих практиков, внимательно следите за детьми и получающимися результатами, ориентируйтесь на ваши собственные наблюдения за ребенком. Делая так, вы увидите, как ребенок развивается прямо на ваших глазах.
2. Утонченность
При работе с ребенком чрезвычайно важно избегать использования чрезмерных усилий для того, чтобы заставить ребенка выполнить желаемое действие. Использование вместо этого утонченности означает что вы заменяете принуждение, подталкивание и большие усилия на лучшие навыки, маленькие различия и мягко производимые изменения. Утонченность важна потому что она предоставляет мозгу ребенка возможности заметить маленькие изменения на эмоциональном, интеллектуальном и двигательном уровнях. Способность воспринимать тонкие различия — это основа интеллекта.
Мы, люди, физиологически и неврологически структурированы таким образом, что чем менее интенсивен стимул, тем более мы способны воспринимать маленькие различия. Точно так же, чем интенсивнее стимул, тем меньше мы вообще способны различать какие-либо отличия. Эта закономерность известна как закон Вебера-Фехнера. Чем сильнее фоновый шум, тем меньше мы способны слышать тихий звук, как например, когда человек нам что-то шепчет. Когда вокруг тихо, мы можем слышать самый тихий звук.
Аналогично, когда наши тела прилагают большие усилия, мы не можем почувствовать тонкие изменения и различия и, таким образом, стимуляция не имеет информационной ценности для мозга. Здоровые новорожденные и маленькие дети совершают мягкие прикосновения. Они двигаются с незначительными затратами энергии. Их ощущения ясные и отчетливые, что позволяет им научиться большему, чем в любое другое время их жизни.
Кати испытывает на себе утонченность
История Кати демонстрирует силу утонченности для предоставления той информации, которая требуется для улучшения функционирования мозга у особых детей. Кати, у которой был диагностирован церебральный паралич, было 7 лет, когда она оказалась у меня в первый раз. Она сидела в инвалидной коляске и при разговоре ее голова, руки и кисти непроизвольно двигались. Я узнала, что она не могла встать или сесть в свою коляску самостоятельно. Ее родители рассказали мне, что на физической терапии и дома Кати работала над тем чтобы стоять и ходить. Я попросила родителей переместить Кати в коляске к ее ходункам. Кати каким-то образом удалось взяться за них, при этом все ее тело сжалось и напряглось. Ее ноги стали столь жесткими, что они стали перекрещиваться и она не могла нести вес, опираясь на ступни.
Я немедленно попросила родителей положить Кати на мой рабочий стол, чтобы она могла прекратить прикладывать столь интенсивные усилия, которые лишь приводили к неудаче. Родители рассказали мне, что ездили с Кати на лечение заграницу и терапевт привязывал вес к ее лодыжкам, когда Кати пыталась ползти. Их теория состояла в том, что это сделает ее спину сильнее. Для меня было больно понимать, что работа с Кати шла по неверному пути, а сама она была ужасно запутана. Вместо того, чтобы предоставлять ее мозгу деликатный, тонкий опыт, чтобы она могла почувствовать сама и найти решения, постоянное принуждение подавило ее способность учиться. Но даже не смотря на это, мозг Кати был готов и стремился к новой информации.
Я постаралась, чтобы все действия, которые я выполняла с Кати были очень утонченными — легкими и мягкими. Сначала я положила Кати на ее живот и подвигала ее спину медленно и мягко. Кати без остановки разговаривала, озвучивая случайные несвязанные идеи. Затем я перешла к движению ее правой руки, связывая его с движениями в спине. После примерно 10 минут Кати внезапно стала очень тихой. Она начала прислушиваться к своему собственному телу и тому, что она ощущала, когда я двигала ее. В первый раз за длительный период времени мозг Кати ощущал различия и получал информацию, которая ему была необходима для начала дифференциации и формирования новых паттернов.
Пример влияния организации тела на возможности движения
В положении сидя или стоя положите вашу правую ладонь на грудь и затем медленно двигайте ее вперед и вверх, как будто вы тянетесь к какому-то объекту в полуметре впереди и выше вашей головы. Во время движения почувствуйте правую кисть, руку, плечо, верхнюю часть грудной клетки и поясницу. Теперь верните правую руку обратно к груди, втяните живот и округлите спину. Держите свою спину округлой и попробуйте снова поднять свою правую руку вперед и вверх . Чувствуете ли вы, насколько сложнее это сделать?
Всего лишь одно изменение в вашей организации может сделать так, что вы больше не сможете поднять свою руку вверх до конца. Можете ли вы оценить, сколько сигналов требуется создать и обработать мозгу, чтобы выполнить это движение, а также всю степень его сложности? Подумайте о тех удивительных процессах, которые должны происходить в вашем мозге, когда он обеспечивает удержание вами равновесия и производит дифференцирование между всеми этими движениями, координируя их с вашими тактильными ощущениями и с вашими намерением о том, что вы хотите этим «достающим» движением сделать. Примите во внимание также то количество информации, которое требуется иметь в своем распоряжении мозгу, чтобы все это выполнить.
Кати продолжала приходить на 3-4 урока в неделю. После первых трех недель ее мама обнаружила, что Кати стояла возле своего стола, играя с игрушками. Она добралась туда совершенно самостоятельно. Учителя Кати говорили, насколько лучше она стала заниматься. Она была переведена из коррекционных классов по чтению и математике в обычные классы. Ее руки и тело перестали дергаться, когда она разговаривала и она теперь выражала умные мысли. Кати явно была счастливее и у нее был больший энтузиазм насчет себя и своей жизни.
Когда вы работаете с детьми, убедитесь, что им предоставлены (и что они воспринимают) тонкие и все более уменьшающиеся различия. Это важно, потому что первоначальная тенденция в случае физических, психологических проблем или проблем в развитии заключается в том, чтобы больше заставлять и меньше ощущать. Достижение утонченности практиками достаточно просто и понятно. Все, что вам нужно для этого делать — это уменьшить силу, которую вы прикладываете своими руками, локтями, плечами, спиной, тазом и ногами. Вам также необходимо уменьшить силу, которую вы применяете в эмоциональном и умственном плане. Только тогда вы сможете замечать маленькие различия внутри самих себя, стать более утонченными и проявлять более творческое отношение в том, что делаете.
3. Медленность
Медленность означает именно то, что означает. Она проявляется, когда практик намеренно уменьшает скорость своих действий с ребенком и следит за тем, чтобы ребенок также все выполнял медленно. Медленность привлекает внимание мозга; быстрое выполнение позволяет мозгу совершать только то, что он уже знает. Замедление дает мозгу время, которое ему необходимо, чтобы почувствовать и воспринять разницу и таким образом получить новую информацию, с которой он немедленно начнет процесс дифференциации. За счет замедления, особенно когда оно комбинируется с уменьшением силы, ребенок прекращает действовать привычным или автоматическим образом и вместо этого начинает осознавать, что он делает. Таким образом ограничения трансформируются в возможности — и именно так мы можем обратиться к ресурсам, доступным для ребенка и для самих себя.
Джэк испытывает на себе медленность
Когда Джек был еще маленьким, ему поставили диагноз — аутизм. Я начала работать с ним, когда ему было 15 месяцев. Он не говорил и не отвечал на обращенную к нему речь. Он играл сам по себе и никогда не искал близости со своими родителями или кем-либо еще. В начале Джек постоянно корчился во время занятий. Постепенно по мере занятий он оставался спокойным в течение все более длительных периодов времени, уделяя больше внимания тому, что я делала с ним. Во время его пятого урока я заметила, что Джэк заинтересовался большой плюшевой собакой, сидящей на полке в моем офисе. Я попросила маму мальчика взять собаку и держать ее близко возле Джэка.
Я попросила Джека указать на нос собаки. Он подождал несколько секунд и указал своим правым указательным пальцем точно на ее нос. Это был важный момент, потому что это был первый раз, когда Джэк ясно показал, что понимал обращенную к нему речь. Затем я спросила Джэка, где был его нос — ответа не было. Я попросила его указать на мамин нос, это он сделал быстро и аккуратно. Я попросила Джэка указать на мой нос — тоже, без проблем. Но его собственный нос? Ничего. То же самое произошло с указанием на его рот и глаза. В этот момент стало понятно, что Джэк не чувствовал или не знал о том, что у него есть лицо. У него не было ощущения себя. Я подняла правую руку Джэка и медленно подвела ее, чтобы мягко потрогать и погладить его собственный нос. Мы повторили процесс, в полной тишине, медленно двигая руку Джэка по частям лица его мамы и затем по его собственным рту, щекам, глазам, лбу и волосам. Джэк был ошеломлен. Я снова попросила Джэка потрогать нос его собаки — без проблем. И затем его собственный нос — без проблем. Два дня спустя Джэк произнес свои первые слова.
«Делать что-либо медленнее» звучит проще, чем оказывается на самом деле. Для того чтобы замедлить наши действия, требуется ясное намерение, навык и контроль. Стресс, беспокойство, амбиции, ощущение сложной задачи и затруднения часто приводят нас к торопливым действиям, которым также недостает осознавания и утонченности. Когда мы, практики и родители, обучаемся тому, как замедляться, ребенок с особыми потребностями немедленно проявляет больший интеллект и значительно расширенные способности к обучению.
Многие практики и родители открыли для себя поразительные результаты, которые ощущает ребенок, когда применяются эти принципы. Когда мы устанавливаем связь с потенциалом человеческого мозга и его способностью к самоорганизации, результаты всегда превосходят наши ожидания. Каждый аспект ребенка подвергается трансформации. Когда мы, как практики, устанавливаем таким образом связь с ребенком, возможности его развития становятся практически безграничны.
* * *
Анат Баниэль обучалась у Моше Фельденкрайза и в начале 1980-х ее наставник передал работу с детьми из своей практики ей. Метод Анат Баниэль для детей, главный центр которого расположен в Мэрин Каунти, Калифорния, развивался в течение более чем 20 лет. Сейчас Анат Баниэль является международно признанным экспертом в улучшении функционирования детей с особыми потребностями. Она записала ряд DVD и CD дисков, включая трехдневный семинар по работе с детьми, для терапевтов и родителей. Ее сайт: anatbanielmethod.com
Фотографии Джозефа Фейнштейна
* * *
Еще по данной теме на сайте: материалы с тэгом ДЦП